Hemos hecho una selección de autores que hacen sus importantes aportes para el ámbito de la educación. Estos aportes tienen una tendencia no a seguir con el mismo sistema de educación actual, mas bien son aportes para realizar un cambio a la educación que se imparte en las instituciones educacionales.
Nuestro objetivo es que por medio de las propuestas hechas por estos estudiosos es poder internalizar e inferir las enseñanzas que nos han dejado a nosotros como la posteridad de la educación.
Al realizar este estudio podremos crear o modificar las estrategias educacionales que hoy en día se imparten: poca tolerancia entre las comunidades educativas, poco diálogo entre profesor-alumno, poca relevancia al contexto social, etc.
La invitación ya está hecha: infórmense acerca de estos autores, infieran lo que ellos proponen y pónganlos en práctica para así mejorar un sistema de educación que está bien carente de sentido para la comunidad educativa.
martes, 30 de junio de 2009
BURRHUS FREDERIC SKINNER
Burrhus Frederic Skinner (20 de marzo de 1904 - 18 de agosto de 1990) fue un psicólogo y autor norteamericano. Condujo un trabajo pionero en psicología experimental y defendió el conductismo, que considera el comportamiento como una función de las historias ambientales de refuerzo. Escribió trabajos controvertidos en los cuales propuso el uso extendido de técnicas psicológicas de modificación del comportamiento, principalmente el condicionamiento operante, para mejorar la sociedad e incrementar la felicidad humana, como una forma de ingeniería social.
Skinner nació en la rural Susquehanna, Pensilvania. Formó parte del Colegio Hamilton en Nueva York con la intención de convertirse en escritor. Después de la graduación, pasó un año en Greenwich Village intentando formarse como escritor de ficción, pero pronto se desilusionó de sus habilidades literarias. Concluyó que tenía pocas experiencias y que le faltaba una fuerte perspectiva personal con la cual escribir. Durante este periodo, al cual Skinner más tarde llamó "el año oscuro", leyó An Outline of Philosophy, de Bertrand Russell, en el cual Russell discutía la filosofía conductista de los psicólogos, especialmente de John B. Watson.
Skinner se empezó a interesar por los comportamientos y acciones de las personas cuando vio que no tenía talento como escritor. Algunas de sus historias cortas adquirieron un matiz psicótico. Decidió abandonar la literatura y pasar a ser estudiante de psicología en la Universidad de Harvard (que en ese momento no era una institución a la vanguardia de la psicología).
Skinner se graduó y doctoró en psicología en Harvard en 1931 y llegó a formar parte de esta institución como investigador en 1936, para luego pasar a desarrollar su actividad docente en la Universidad de Minnesota y después en la Universidad de Indiana, antes de volver a Harvard como profesor en 1948, donde ejercería el resto de su vida.
En 1948, escribe el libro "Walden Dos".
Skinner fue objeto de muchos galardones a lo largo de su vida. En 1968, recibió la Medalla Nacional de Ciencia por el presidente Lyndon B. Johnson. Tres años después, fue premiado con la Medalla de Oro de la Fundación Psicológica Americana, y en 1972, fue concedido el premio de Humanista del año de American Humanist Association. Justo ocho años antes de su muerte, recibió la primera mención por una vida contribuyendo a la psicología por la American Psychological Association.
Conductismo
Skinner fue principalmente responsable por su desarrollo de la filosofía del conductismo radical y por el desarrollo del análisis del comportamiento aplicado, una rama de la psicología la cual tiene como objetivo un trabajo unitario para animales y humanos basado en principios de aprendizaje. Él condujo el experimento a través de reforzamiento negativo y positivo y demostró el condicionamiento operante, una técnica de modificación de conducta que desarrolló en contraste con el condicionamiento clásico.
Skinner no abogaba por el uso del castigo. Su investigación sugirió que el castigo era una técnica muy ineficaz de controlar la conducta, usado en general para términos de un pequeño cambio en el comportamiento, pero resultando la mayoría de las veces que el sujeto evitará la situación estimular antes que el comportamiento seguido del castigo.
El reforzamiento tanto positivo como negativo (que a menudo es confundido con el castigo) prueba ser más efectivo para conseguir cambios en la conducta.
Sus teorías conductistas radicales sobre el lenguaje quedaron reflejadas en el libro Conducta Verbal (Verbal Behavior), publicado en 1957. Noam Chomsky escribió en 1959 una revisión muy crítica del libro, la cual no fue respondida por Skinner, pero sí por otros autores conductistas (MacCorquodale 1969, 1970; Stemmer 1990). Según algunos autores como Gardner (1987), la crítica de Chomsky fue el inicio de un cambio paradigmático (denominado "revolución cognitiva") que implicó el paso del conductismo al cognitivismo. Según otros autores como Leahey (1992), no hubo tal revolución: los cambios metateóricos en la psicología no tuvieron las características de "revoluciones" sino de cambios graduales, en la psicología no hay un paradigma único sino que coexisten diversas tradiciones de investigación (Laudan).
Superstición en palomas
Uno de los experimentos más famosos de Skinner fue cuando examinó la formación de la superstición en uno de sus animales de experimentación favoritos, la paloma. Skinner puso a unas palomas hambrientas en una caja unidas a un mecanismo automático que suministraba comida a la paloma, a intervalos regulares independientemente de lo que la paloma hiciera. La actividad que la paloma estuviera haciendo en el momento antes del suministro de comida, sería la actividad que la paloma continuaría haciendo.
Un pájaro fue condicionado para dar vueltas a la jaula en el sentido contrario de las agujas del reloj, unas dos o tres vueltas por reforzamiento, otro erguía su cabeza hacia una esquina de la jaula. Otras dos desarrollaron un movimiento pendular del cuerpo y la cabeza.
El experimento parece mostrar una pequeña superstición. El pájaro se comportaba como si hubiera una relación causal entre el comportamiento suyo y la administración de comida, aunque esa relación era inexistente. Hay muchas analogías en el comportamiento humano. El ritual de cambiar la suerte de uno a las cartas es habitual. Unas pocas conexiones accidentales al azar entre un ritual y consecuencias favorables son suficientes para establecer un mantenido comportamiento a pesar del hecho de que no haya reforzamiento causal. Estos comportamientos no tienen efecto real sobre la suerte de un sujeto, justo como en el caso donde la paloma era alimentada independientemente de su conducta.
Sin embargo, las conclusiones de estos experimentos han sido criticadas. Se aporta que las palomas desarrollan todas los mismos comportamientos supersticiosos, y no comportamientos distintos, como había predicho Skinner. Por ése y otros datos se supone que lo que hizo en realidad Skinner fue un entrenamiento de condicionamiento clásico.
Rumores
Un rumor repetido muy a menudo postula que Skinner se aventuró en la experimentación humana poniendo a su hija Deborah en una caja de Skinner, lo que la llevó a enfermedad mental permanente y un resentimiento amargo hacia su padre.
Sin embargo, esto último es falso. De hecho, el "Heir Conditioner", término utilizado para la cuna de Skinner, era calentada, enfriada, tenía aire filtrado, permitía tener mucho espacio para caminar y era muy similar a una versión en miniatura de una casa moderna. Fue diseñada para desarrollar la confianza del bebé, su comodidad, hacer que llorase menos, se enfermase menos, etc. Y, lo que es más importante, el tiempo que la niña permanecía en ella era similar al que cualquier otro niño podía pasar en una cuna normal.
En 2004, la autora y psicóloga Lauren Slater publicó un libro, "Opening Skinner´s Box", "Cuerdos entre locos" en la traducción española de Concha Cardeñoso para la editorial ALBA, donde mencionaba el rumor arriba mencionado, según el cual Deborah al cumplir treinta y un años denunció a su padre por malos tratos ante un verdadero Tribunal de Justicia, perdió el caso y se suicidó de un disparo en una bolera de Billings (Montana). "Nada de esto es cierto, prosigue Slater, y sin embargo el mito persiste. ¿Por qué? ¿Qué tiene Skinner que nos inspira tanto miedo?".
Cuando escribía "Opening Skinner´s Box", Slater entrevistó, primero por teléfono y luego en persona, a la hermana de Deborah, Julie Skinner Vargas. Ésta habló de su padre: "Tenía muy buena mano con los niños, los adoraba... nos hacía cometas, cometas con cajas, e íbamos a volarlas a Monhegan; nos llevaba al circo todos los años, y Hunter, el perro, era un sabueso y papá le enseñaba a jugar al escondite"... Preguntada sobre su hermana Deborah, contesta: "Es artista, vive en Inglaterra, está felizmente casada. Ha enseñado a su gato a tocar el piano".
La propia hija de Skinner ha contestado en más de una ocasión a estas acusaciones infundadas que forman parte de todo un cúmulo de inexactitudes y malentendidos sobre el autor y sobre el conductismo skinneriano.
Burrhus Frederic Skinner
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Burrhus Frederic Skinner
Respuesta de Deborah Skinner Buzan aserca de las acusaciones sobre la propuesta de su padre.
(en inglés)
"By the time I had finished reading the Observer this week, I was shaking. There was a review of Lauren Slater's new book about my father, BF Skinner. According to Opening Skinner's Box: Great Psychological Experiments of the Twentieth Century, my father, who was a psychologist based at Harvard from the 1950s to the 90s, "used his infant daughter, Deborah, to prove his theories by putting her for a few hours a day in a laboratory box . . . in which all her needs were controlled and shaped". But it's not true. My father did nothing of the sort.
I have heard the lies before, but seeing them in black and white in a respected Sunday newspaper felt as if somebody had punched me hard in the stomach. Admittedly, the facts of my unusual upbringing sound dodgy: esteemed psychologist BF Skinner, who puts rats and pigeons in experimental boxes to study their behaviour, also puts his baby daughter in a box. This is good fodder for any newspaper. There was a prominent Harvard psychologist whose daughter was psychotic and had to be institutionalised; but it wasn't my father.
The early rumours were simple, unembellished: I had gone crazy, sued my father, committed suicide. My father would come home from lecture tours to report that three people had asked him how his poor daughter was getting on. I remember family friends returning from Europe to relate that somebody they had met there had told them I had died the year before. The tale, I later learned, did the rounds of psychology classes across America. One shy schoolmate told me years later that she had shocked her college psychology professor, who was retelling the rumour about me, by banging her fist on her desk, standing up and shouting, "She's not crazy!"
Slater's sensationalist book rehashes some of the old stuff, but offers some rumours that are entirely new to me. For my first two years, she reports, my father kept me in a cramped square cage that was equipped with bells and food trays, and arranged for experiments that delivered rewards and punishments. Then there's the story that after my father "let me out", I became psychotic. Well, I didn't. That I sued him in a court of law is also untrue. And, contrary to hearsay, I didn't shoot myself in a bowling alley in Billings, Montana. I have never even been to Billings, Montana.
My early childhood, it's true, was certainly unusual - but I was far from unloved. I was a much cuddled baby. Call it what you will, the "aircrib" ,"baby box", "heir conditioner" (not my father's term) was a wonderful alternative to the cage-like cot. My father's intentions were simple, and based on removing what he and my mother saw as the worst aspects of a baby's typical sleeping arrangements: clothes, sheets and blankets. These not only have to be washed, but they restrict arm and leg movement and are a highly imperfect method of keeping a baby comfortable. My mother was happy. She had to give me fewer baths and of course had fewer clothes and blankets to wash, so allowing her more time to enjoy her baby.
I was very happy, too, though I must report at this stage that I remember nothing of those first two and a half years. I am told that I never once objected to being put back inside. I had a clear view through the glass front and, instead of being semi-swaddled and covered with blankets, I luxuriated semi-naked in warm, humidified air. The air was filtered but not germ-free, and when the glass front was lowered into place, the noise from me and from my parents and sister was dampened, not silenced.
I loved my father dearly. He was fantastically devoted and affectionate. But perhaps the stories about me would never have started if he had done a better job with his public image. He believed that, although our genes determine who we are, it is mostly our environment that shapes our personality. A Time Magazine cover story ran the headline "BF Skinner says we can't afford freedom". All he had said was that controls are an everyday reality - traffic lights and a police force, for instance - and that we need to organise our social structures in ways that create more positive controls and fewer aversive ones. As is clear from his utopian novel, Walden Two, the furthest thing from his mind was a totalitarian or fascist state.
His careless descriptions of the aircrib might have contributed to the public's common misconception as well. He was too much the scientist and too little the self-publicist - especially hazardous when you are already a controversial figure. He used the word "apparatus" to describe the aircrib, the same word he used to refer to his experimental "Skinner" boxes for rats and pigeons.
The effect on me? Who knows? I was a remarkably healthy child, and after the first few months of life only cried when injured or inoculated. I didn't have a cold until I was six. I've enjoyed good health since then, too, though that may be my genes. Frankly, I'm surprised the contraption never took off. A few aircribs were built during the late 50s and 60s, and somebody also produced plans for DIY versions, but the traditional cot was always going to be a smaller and cheaper option. My sister used one for her two daughters, as did hundreds of other couples, mostly with some connection to psychology.
My father's opponents must have been gratified to hear - and maybe keen to pass on - the tales about his child-rearing contraption and crazy daughter. Friends who heard an abridged chapter of Slater's book on Radio 4, or read the reviews, have been phoning to ask if I had really sued my father or had a psychotic episode. I wonder how many friends or colleagues have been afraid to ask, and how many now think about me in a different light.
Why shouldn't the reviews give the rumours as facts, since that's what the book did itself? The plain reality is that Lauren Slater never bothered to check the truth of them (although she claims to have tried to track me down). Instead, she chose to do me and my family a disservice and, at the same time, to debase the intellectual history of psychology.
In his Observer review, Tim Adams at least suspected something was amiss with Slater's research. He realised she could have contacted me to confirm or verify what she suspected, but plainly hadn't. His conclusion? I had gone into hiding. Well, here I am, telling it like it is. I'm not crazy or dead, but I'm very angry".
fuente: http://www.guardian.co.uk/education/2004/mar/12/highereducation.uk
Paulo Freire
Educación liberadora del oprimido
Freire es el tipo de hombres que saben reconocer el valor de lo humano y de lo propio. Es el tipo de personalidad que logra descubrir el misterio que encierra el hombre con su complejidad que lo dinamiza y con su ser inacabado, siempre en búsqueda y auto-construcción. Tiene la claridad para reconocer que, a pesar de su capacidad personal, el hombre no está sólo en el mundo, sino que es un ser eminentemente relacional.
Por estos motivos, y por otros que por razones de tiempo y espacio no podremos profundizar, nos atrevemos a intentar un acercamiento limitado a Paulo Freire y a su obra.
El trabajo comienza con una contextualización de Freire. Ésta tiene por objetivo mostrarnos la situación en que vivió el autor y cuáles fueron las circunstancias que motivaron la creación de su respuesta educativa.
En un segundo momento intentaremos mostrar cómo la obra de Freire es un intento de respuesta práctica y culturalmente situada que busca hacer reconocer al hombre su propia dignidad, y la fuerza que ella contiene una vez que es descubierta.
El tercer momento es la presentación del método creado por Freire: aquí no entraremos en muchos detalles, ya que el tema del método corresponde al trabajo de otro grupo en forma especial. Lo que intentaremos es mostrar las lineas gruesas que mueven la metodología de Freire, para luego dar un breve ejemplo de su aplicación concreta.
En el último momento del trabajo intentaremos hacer una conexión entre el pensamiento de Freire y lo que en la actualidad se cree que debe ser la educación. Para ello utilizaremos los apuntes de clases y especialmente dos de los escritos más importantes del autor; "La pedagogía del oprimido" y "educación para la libertad".
Bibliografía
Paulo Freire nació un 19 de Septiembre de 1921, en Recife Brasil.
Su padre Joaquín Freire, era oficial de la policía militar de Pernambuco. Su madre Edeltrudis Neves Freire, también era oriunda de Pernambuco.
Freire vivió en un ambiente hogareño bastante cálido donde, según él mismo, aprendió la forma de trabajar, que más tarde podrá desarrollar con su propia familia. También reconoce haber aprendido en su familia de origen, el respeto y la importancia de la opinión de los demás. Esta conducta se ve reforzada por la actitud de su padre quien respetaba la creencia religiosa de su madre a pesar de no compartirla. Más tarde, Freire realiza su propia opción religiosa inclinándose por el catolicismo, decisión que también es respetada por su padre.
En 1931, por dificultades económicas, la familia Freire se ve obligada a trasladarse a Jaboato, lugar donde fallece su padre. Con esto la vida de Freire se complica bastante, conoció el hambre y el sufrimiento, situaciones que lo llevaron a madurar a temprana edad.
Por su experiencia personal, comenzó a descubrir la singularidad de la sociedad moderna y esto lo llevó a buscar el método adecuado para buscar la transformación de los males de esta sociedad que oprimía al hombre y no lo dejaba ser cada vez más hombre, más digno.
A pesar de haber tenido algunos problemas en la secundaria Freire pudo realizar estudios de derecho, filosofía e iniciarse en la psicología del lenguaje. Además se desempeñó como profesor de portugués en la escuela secundaria. Este trabajo le permitió ayudar económicamente a sus hermanos mayores y a la vez, lo introdujo en la problemática educacional, vocación que comienza a descubrir.
En relación a su vida de fe se conoce la existencia de algunas crisis provocadas en su mayoría por la situación de incoherencia que vivía la Iglesia de aquel entonces cuando predicaba una cosa y abiertamente hacía lo contrario. Su vida de fe se consolida gracias a la lectura de autores tan importantes como Maritain y otros.
En 1944 contrae matrimonio con Elsa María, una obrera de Recife, con quien tiene cinco hijos. En su hogar intenta desarrollar el mismo ambiente de diálogo que vivió en la casa paterna durante su infancia. Su esposa quien era profesora llegó a ejercer el cargo de directora de un colegio, lo que influyó positivamente en que Freire se interesara por la educación.
En 1946 y 1954 realizó las primeras experiencias que llevaron a iniciar su método de analfabetización. En 1961, participa en el movimiento de cultura popular de Recife donde es considerado uno de sus fundadores.
Desarrolla un método de alfabetización que no se conforma con enseñar a leer y a escribir, sino que busca producir un cambio efectivo y real en el hombre y en su autocomprensión personal y en la del mundo que lo rodea. Se plantea como un método participativo que se auto gesta en la medida en que el hombre se compromete con él.
El golpe militar de estado que se produce en Brasil en 1964, además de detener el proceso de educación de adultos y de la cultura popular en general, lleva a la cárcel a Paulo Freire por cerca de 70 días, luego de ser interrogado es trasladado al I.P.N. de Rio. Freire logra refugiarse en la embajada de Bolivia en Septiembre de 1964. Las acusaciones por las que se le quiere juzgar se basan fundamentalmente en las siguientes: "subversivo internacional". "traidor de Cristo y del pueblo brasileño; etc".
Estos datos han sido recogidos a partir de una autobiografía . En ella Freire recuerda su detención con las siguientes palabras:
"Lo que parecía muy claro en toda esta experiencia, de lo que salí sin odio ni desesperación, era que una ola amenazante de irracionalidad nos había invadido forma o distinción patológica de la conciencia ingenua, peligrosa en extremo a causa de la falta de amor que la alimenta, a causa de la mística que la anima".
El sentido de exponer brevemente una biografía de Freire es el de hacer notar que no se trata de ningún hombre extraordinario, sino más bien de un hombre que realmente a tomado en serio su historia, la historia de su pueblo, su vida y la vida de su pueblo, especialmente la del pueblo pobre y marginado por la sociedad, como algo dinámico y no terminado. Su construcción se plantea como tarea del propio hombre.
CONTEXTO HISTORICO
Para poder comprender lo que significa Freire y lo que propone como educación, es fundamental conocer el contexto que ha vivido, ya que es a partir de él que surgen sus propuestas.
Freire es un autor que plasma sus influencias intelectuales, llenándolas de un contenido nuevo, donde se va esbozando su particular manera de ir dialogando con la realidad.
La obra de Freire contiene las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en América Latina en los años ‘60. Por una parte, da cuenta de su formación católica imbuido del lenguaje liberacionista proveniente de las corrientes progresistas del catolicismo, que hacen surgir la teología de la liberación. Su filiación existencial cristiana es explícita y, además, utiliza elementos de la dialéctica marxista que le entregan una pauta de visión y comprensión de la historia.
En el período en que escribe, contempla los traumas y dificultades por los que atraviesa la gran mayoría de los hombres campesinos del norte de Brasil (nordeste), producto de una educación alienante que lleva al pueblo a vivir su condición de miseria y explotación con una gran pasividad y silencio. La cultura del pueblo nordestino ha sido considerada como una visión sin valor, que debe ser olvidada y cambiada por una cultura, la de las clases dominantes, valorada como buena, y que es transmitida por todos los medios disponibles. El pueblo pobre es tratado como ignorante y es convencido de ello, lo que produce y explica la pasividad con que se soporta la situación de esclavitud en que se vive.
Ante esta realidad, Freire plantea que el hombre debe ser partícipe de la transformación del mundo por medio de una nueva educación que le ayude a ser crítico de su realidad y lo lleve a valorar su vivencia como algo lleno de valor real.
Brasil es un país que a lo largo de toda su historia ha estado sometido bajo influencias de otras culturas. El hombre no había desarrollado una capacidad de crítica que le permitiera liberarse de su sometimiento cultural.
En Brasil, la colonización tuvo características marcadamente depredadoras, lo que produjo una fuerte explotación convirtiéndola en una gran "empresa comercial", donde el poder de los señores dueños de las tierras sometía a la gran masa campesina y nativa del lugar, otorgándoles trato de esclavos. La educación de los colonizadores pretendía mostrar a los aborígenes la indignidad de su cultura y la necesidad de aplicar un sistema educativo cultural ajeno, que mantuviera esta situación de explotación e indignidad humana.
El hombre brasileño fue creciendo en un ambiente de autoritarismo y proteccionismo, con soluciones paternalistas que surgen del mutismo brasileño, conciencia mágica, donde en la sociedad no existe el diálogo ni la capacidad crítica para relacionarse con la realidad.
Las relaciones sociales están divididas por las diferencias económicas, creándose una relación de amo y señor. El mutismo brasileño está marcado por la falta de vivencia comunitaria y por la falta de participación social. Ya que no había conciencia de pueblo ni de sociedad, la autoridad externa era el señor de las tierras, él era el representante del poder político y todo lo administraba. Esta forma de dominación impedía el desarrollo de las ciudades: el pueblo era marginado de sus derechos cívicos y alejado de toda experiencia de autogobierno y de diálogo.
Este es el pasado de Brasil que va a motivar al autor a crear una educación que pueda ayudar al hombre a salir de su experiencia anti-democrática, experiencia anti- humana que no permite al hombre descubrirse como re-creador de su mundo, como un ser importante y con poder de mejorar las cosas.
Freire busca hacer efectiva una aspiración nacional que se encuentra presente en todos los discursos políticos del Brasil desde 1920: la alfabetización del pueblo brasileño y la ampliación democrática de la participación popular. El régimen oligárquico, imperante en Brasil hasta 1930, tomó el tema del analfabetismo y lo convirtió en tema de sus discursos, transformando la analfabetización en un verbalismo vacío, carente de acción concreta. El régimen que viene luego del régimen oligárquico continúa en la misma línea demagógica que no busca, en la práctica, un cambio real y efectivo, la liberación del hombre, sino más bien la elaboración de un discurso atrayente y de moda en su época.
Desde una perspectiva histórica, nos encontramos frente al momento en que comienza la decadencia de la sociedad capitalista brasileña, dedicada fundamentalmente a la producción agraria exportable. La gran crisis económica mundial de 1929 y la redefinición del mercado internacional, aceleraron el proceso de transformación de las estructuras, lo que en el fondo significa: mayor urbanización e industralización, con el consiguiente aumento de las migraciones populares hacia las grandes ciudades; desde la economía agraria, en el plano hacen su aparición las clases populares urbanas, se redefinen las alianzas de las clases sociales a nivel de estado, lo que produce una gran crisis a nivel de las élites. A pesar de que, desde 1930, se ha producido la desestructurización del régimen oligárquico, esto no significa que ha perdido el poder político y económico, ya que el poder local y regional de los grandes latifundios sigue siendo una base de decisión fundamental para la mantención y la estabilidad del poder nacional.
Hace su aparición en el escenario nacional la clase popular urbana, sin embargo, las clases rurales, que son mayoría ya que "abarcan la mitad de la población brasileña", continúan siendo marginadas del proceso social, político y económico, etc..., es decir, no participan de ninguna de las decisiones importantes para el país.
El trabajo de Pablo Freire está críticamente ligado a este incipiente proceso de ascensión popular. Su praxis político-educativa, se desarrolla en Brasil, en medio de un esquema clásico de dependencia y subdesarrollo.
Freire es quien crea el movimiento de educación popular en Brasil: con él busca sacar al hombre analfabeto de su situación de inconsciencia, de pasividad y falta de criticidad. Su esfuerzo por buscar contribuir a la liberación de su pueblo se inscribe en una época en que son muchos los que están buscando algo similar.
En este período podemos identificar numerosos procedimientos de naturaleza política, religiosa, social y cultural, para movilizar y concientizar al pueblo, desde la participación popular creciente, por medio de votos, hasta el movimiento de cultura popular organizado por los estudiantes. Se desarrolla también todo un movimiento del sindicalismo rural y urbano. Aparecen instituciones como la SUPRA, que agrupaba a clases campesinas para la defensa de sus intereses, provocando grandes repercusiones políticas.
El movimiento de educación de Freire comienza en 1962, en el nordeste de Brasil, una de las regiones más pobres. De veinticinco millones de habitantes, quince eran analfabetos. Durante cuarenta y cinco días él trabaja con trescientos trabajadores aplicándoles su método de alfabetización; los resultados impresionan, por el éxito alcanzado, profundamente a la opinión pública. Su método es aplicado en todo el territorio nacional.
La reacción de las élites no se deja esperar. Los grupos dominantes, unidos a una Iglesia católica conservadora, no pueden comprender cómo un educador católico puede hacerse un portavoz de los oprimidos, poniendo en peligro, los privilegios de los que han gozado desde siempre. Desde aquí surgen las acusaciones que se hacen a Freire de agitador político, comunista y agitador de las masas al hacerlas tomar conciencia de su realidad, lo que pone en peligro la estabilidad y la seguridad de la sociedad fundada sobre los principios excluyentes de una sociedad opresora.
Este proceso de liberación popular, a través de una educación para la libertad, fue detenido a causa del golpe de estado hecho por los militares, situación que impide la realización del primer plan nacional de educación popular.
No sólo a causa de sus ideas, sino sobre todo porque quiso ayudar al hombre a liberarse, Pablo Freire es exiliado, continuando su búsqueda en torno a la educación popular en otros países de América Latina. Con esto nos queda bastante claro que el pensamiento de Pablo Freire brota desde la misma realidad que le toca vivir en el nordeste brasileño, que él intenta comprenderla y liberar al hombre de ella, devolviéndole la capacidad de reconocer su fuerza transformadora: fuerza que brota desde los mismos oprimidos, único camino de liberación real posible.
UNA EDUCACION QUE BROTA DE LA PRACTICA.
Pablo Freire es un pensador comprometido con la vida, no piensa en ideas abstractas, sino que piensa partiendo de la existencia concreta. Su proyecto educativo, que parte de la praxis, apunta a crear humanización, a liberar al hombre de todo aquello que no lo deja ser verdaderamente persona.
Es consciente de que la sociedad que le toca vivir posee una dinámica estructural que conduce a la dominación de las conciencias, lo que se traduce en una pedagogía que responde a los intereses de las clases dominantes. Los métodos que esta pedagogía utiliza no pueden servir a la liberación de los oprimidos, sino que más bien pretenden impartir entre éstos, la ley del temor.
Frente a esta situación reacciona afirmando la necesidad de la humanización del oprimido que debe partir desde él mismo: es decir es el propio oprimido quien debe buscar los caminos de su liberación, ya que ésta no puede venir de aquellos que lo mantienen en esta situación .
"Si admitiéramos que la deshumanización es vocación histórica de los hombres, nada nos quedaría por hacer..., la lucha por la liberación por el trabajo libre, por la desalienación, por la afirmación de los hombres como personas, no tendría significación alguna. Ésta solamente es posible porque la deshumanización, aunque siendo un hecho concreto en la historia, no es, sin embargo, un destino dado, sino resultado de un orden injusto que genera la violencia de los opresores y consecuentemente el ser menos" .
Freire es muy claro en plantear que la situación de deshumanización que vive el hombre actual no es la verdadera vocación a la que está llamado. Su vocación es la de la humanización y ésta debe ser conquistada a través de una praxis que lo libere de su condición actual. "Ahí radica la gran tarea humanista e histórica de los oprimidos: liberarse a sí mismos y liberar a los opresores. ... sólo el poder que renace de la debilidad de los oprimidos será lo suficientemente fuerte para liberar a ambos".
La liberación necesaria que logre humanizar al hombre, no caerá desde el cielo, sino que, necesariamente, será fruto del esfuerzo humano por lograrla. En esta perspectiva es en la que Freire plantea su proyecto educativo basado en la praxis concreta y transformadora de la realidad.
La pedagogía del oprimido es aquella que debe ser elaborada por el propio oprimido, ya que la práctica de la libertad sólo puede encontrar adecuada expresión en una pedagogía en que el oprimido tenga la condición de descubrirse y conquistarse, en forma reflexiva, como sujeto de su propio destino histórico .
"La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora tendrá, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van desvelando el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación, y, el segundo, en que, una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación"
METODO
El método de Freire es fundamentalmente un método de cultura popular, que, a su vez, se traduce en una política popular: no hay cultura del pueblo sin política del pueblo. Por este motivo, su labor apunta principalmente a concientizar y a politizar. Freire no confunde los planos político y pedagógico: ni se absorben, ni se contraponen. Lo que hace es distinguir su unidad bajo el argumento de que el hombre se historiza y busca reencontrarse; es el movimiento en el que busca ser libre. Ésta es la educación que busca ser práctica de la libertad.
El método de Freire está enraizado sobre su concepción del hombre. El hombre es como un ser en el mundo y con el mundo. Lo propio del hombre, su posición fundamental, es la de un ser en situación; es decir, un ser engarzado en el espacio y en un tiempo que su conciencia intencionada capta y trasciende. Sólo el hombre es capaz de aprehender el mundo, "de objetivar el mundo, de tener en éste un "no yo" constituyente de su yo que, a su vez, lo constituye como un mundo de su conciencia" .
"La conciencia es conciencia del mundo: el mundo y la conciencia, juntos, como conciencia del mundo, se constituyen dialécticamente en un mismo movimiento, en una misma historia. En otras palabras: objetivar el mundo es historizarlo, humanizarlo. Entonces, el mundo de la conciencia no es creación, sino elaboración humana. Ese mundo no se constituye en la contemplación sino en el trabajo"
El método de concientización de Freire busca rehacer críticamente el proceso dialéctico de la historización. No busca hacer que el hombre conozca su posibilidad de ser libre, sino que aprenda a hacer efectiva su libertad, y haciéndola efectiva, la ejerza. Esta pedagogía acepta la sugestión de la antropología que va por la línea de la integración entre el pensar y el vivir, "se impone la educación como práctica de la libertad".
Pero el hombre no sólo está en el mundo, sino que también está con el mundo. Estar con él, es estar abierto al mundo, captarlo y comprenderlo; es actuar de acuerdo con sus finalidades para transformarlo. El hombre responde a los desafíos que el mundo le va presentando, y con ello lo va cambiando, dotándolo de su propio espíritu. En este sentido no se trata de cualquier hacer, sino de uno que va unido a la reflexión.
Si el hombre es praxis, no puede, por lo tanto, reducirse a mero espectador, o a un objeto. Esto sería ir contra su vocación ontológica: "un ser que opera y operando transforma el mundo en el que vive y con el que vive" .
El hombre y el mundo están en constante interacción: no pueden ser entendidos fuera de esta relación, ya que el uno implica al otro. "Como un ser inconcluso y consciente de su inconclusión, el hombre es un ser de la búsqueda permanente. No podría existir el hombre sin la búsqueda, como tampoco existiría la búsqueda sin el hombre" . Solamente manteniendo esta interacción se puede apreciar la verdad del mundo y del hombre, y a la vez comprender que la búsqueda real sólo se lleva a cabo en comunión, en diálogo y en libertad .
La metodología utilizada por Freire sigue la misma línea dialéctica: teoría y método. La metodología surge de la práctica social para volver, después de la reflexión, sobre la misma práctica y transformarla. De esta manera, la metodología está determinada por el contexto de lucha en que se ubica la práctica educativa: el marco de referencia está definido por lo histórico y no puede ser rígido ni universal, sino que tiene que ser construido por los hombres, en su calidad de sujetos cognoscentes, capaces de transformar su realidad.
La manera en que Freire concibe la metodología quedan expresadas las principales variables que sirven de coordenadas al proceso educativo como acto político y como acto de conocimiento; éstas son: la capacidad creativa y transformadora del hombre; la capacidad de asombro, que cualquier persona tiene, sin importar la posición que ocupe en la estructura social; la naturaleza social del acto de conocimiento y la dimensión histórica de éste.
Otras características del método de Freire son su movilidad y capacidad de inclusión. Por ser una pedagogía basada en la práctica, ésta está sometida constantemente al cambio, a la evolución dinámica y reformulación. Si el hombre es un ser inacabado, y este ser inacabado es el centro y motor de esta pedagogía, es obvio que el método tendrá que seguir su ritmo de dinamicidad y desarrollo como una constante reformulación.
Transformación de la relación pedagógica:
Según Freire, la educación debe comenzar por superar la contradicción educador- educando. Debe basarse en una concepción abarcadora de los dos polos en una línea integradora, de manera que ambos se hagan a la vez "educadores y educandos". Es imprescindible que el educador humanista tenga una profunda fe en el hombre, en su poder creador y transformador de la realidad. El educador debe hacerse un compañero de los educandos.
Es necesario comprender que la vida humana sólo tiene sentido en la comunión, "que el pensamiento del educador sólo gana autenticidad en la autenticidad del pensar de los educandos, mediatizados ambos por la realidad y, por ende, en la intercomunicación" .
El pensamiento sólo encuentra su fuente generadora en la acción sobre el mundo, mundo que mediatiza las conciencias en comunión. De este modo, se hace imposible pensar la superación de los hombres sobre los hombres.
De esta manera, la educación "... ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir conocimientos y valores a los educandos, menos pacientes, como lo hace la educación "bancaria", sino ser un acto cognoscente. Como situación gnoseológica, en la cual el objeto cognoscible, en vez de ser el término del acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos cognoscentes, educador, por un lado; educandos, por otro, la educación problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la superación de la contradicción educador-educandos. Sin ésta no es posible la relación dialógica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible" .
De esta manera, el educador ya no es sólo aquel que educa, sino también aquel que es educado por el educando en el proceso de educación, a través del diálogo que se sostiene. Tanto el educador como el educando son a su vez educando y educador en un proceso dialéctico. Es así como ambos se transforman en sujetos centrales del proceso en un crecimiento mutuo; aquí la autoridad requiere estar al servicio, siendo con las libertades y en ningún caso contra ellas.
"Ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión, mediatizados por el mundo" .
A su vez, los educandos no son dóciles receptores, tipo depósitos de almacenaje, sino más bien se transforman en personas activas, investigadores críticos, siempre en diálogo con el educador, quien a su vez es también un investigador crítico.
El papel del investigador crítico es el de proporcionar, siempre unido a los educandos, las condiciones para que se de la superación del conocimiento al nivel de la doxa por el conocimiento verdadero.
Es fundamental para realizar una educación como práctica de la libertad negar la existencia del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo, y de la misma manera negar la realidad del mundo separada de los hombres. Como ya dijimos anteriormente, el hombre sólo puede ser comprendido verdaderamente como un hombre situado.
A través de una educación para la libertad "los educandos van desarrollando su poder de captación y de comprensión del mundo que, en sus relaciones con él, se les presenta, no ya como una realidad estática, sino como una realidad en transformación, en proceso. ... La tendencia entonces, tanto del educador-educando como la del educando-educador, es la de establecer una forma auténtica de pensamiento y acción: pensarse a sí mismo y al mundo, simultáneamente, sin dicotomizar este pensar de la acción.
La educación problematizadora se hace así un refuerzo permanente a través del cual los hombres van percibiendo, críticamente, cómo están siendo en el mundo en que y con que están" .
Claramente aparece lo inacabado del proceso de la educación como algo propio y único del hombre que corresponde a su condición de ser histórico y de historicidad. Sólo si el educando puede tomar conciencia de su verdadera condición puede apropiarse de su realidad histórica y transformarla. Se trata de una búsqueda que va en la línea de "ser cada vez más", de humanizar al hombre. Esta búsqueda de "ser más" debe ser realizada en comunión con los otros hombres, en solidaridad situada.
La alfabetización como camino de liberación
El ser persona en historia, sociedad y cultura y el descubrir que su vida se hace historia en cuanto es sujeto, va entrañando poco a poco el sentido más exacto de la alfabetización: el sujeto paulatinamente aprende a ser autor, testigo de su propia historia; entonces es capaz de escribir su propia vida, es decir, biografiarse, existenciarse e historizarse.
El método de la alfabetización se ve animado por la dimensión humana de la educación como práctica de la liberación.
La educación como una dimensión de la acción cultural, que se inicia en la alfabetización, se realiza en el reencuentro de las formas culturales propias del individuo y en la retotalización de éstas a través de la acción definida como interacción, comunicación, transformación. En definitiva, la idea es que la educación reproduce en su propio plano la estructura dinámica y el movimiento dialéctico del proceso de producción del hombre.
De esta manera se entiende la gran riqueza que para Freire contiene el proceso de alfabetizarse: "... el aprendizaje y profundización de la propia palabra, la palabra de aquellos que no les es permitido expresarse, la palabra de los oprimidos que sólo a través de ella pueden liberarse y enfrentar críticamente el proceso dialéctico de su historización".
La constante de fondo es el problema de la correcta interpretación de la realidad. En apoyo de esta labor viene precisamente el método de la concientización que busca, mediatizada por la praxis educativa, existenciar las condiciones del mundo humano, contradicciones que imprimen al mundo su movimiento y que, al ser percibidas como tales, impiden la adaptación del hombre a una realidad que los aplasta en sus potencialidades creadoras. Es entonces, este planteamiento dialéctico el que permite la esperada interpretación correcta de la realidad. Luego la criticidad de los hombres sobre su realidad y su esfuerzo transformador se encuentran en una directa proporcionalidad.
Freire entiende el quehacer humano como acción y reflexión, teoría y praxis. La delimitación de sus objetivos y de sus métodos y la determinación de su fuerza de acción vienen dadas por la teoría que lo informa; es el marco teórico que informa las modalidades de acción liberadora y opresora. Surge entonces la teoría de la acción liberadora desde una matriz dialógica tendiente a conseguir la humanización de los hombres; promueve una auténtica formación valórica que genere un auténtico cambio cultural. Y, como ya hemos señalado, el punto de partida de la educación se encuentra en el hombre - mundo.
Fases del método:
Con Freire, nuestro siglo ve el surgimiento de una nueva metodología educacional, la de la alfabetización, realizada a través de un proceso de concientización, es decir, el proceso mediante el cual el hombre desarrolla más y más su conciencia crítica, en busca del afloramiento de la verdadera conciencia reflexiva de la cultura, la cual aparece en el preciso instante en que el hombre se historiciza, en que se constituye como conciencia histórica.
En esta dimensión crítica, podemos entender la alfabetización como la conquista que hace el hombre de su palabra, lo que ciertamente conlleva la conciencia del derecho de decir la palabra.
En una de sus obras, Freire propone el cuestionamiento de los déficit cuantitativos y cualitativos de la educación en Brasil. La situación era ciertamente crítica, pues, "el número de niños en edad escolar sin escuela, es aproximadamente de cuatro millones; el de analfabetos, de catorce años en adelante, es de dieciséis millones; a lo que se junta la inadecuación de nuestra educación ya referida" .
Pero, ¿qué método podía utilizarse para la superación de las actitudes mágicas o ingenuas del hombre de pueblo frente a su realidad?, ¿cómo llevar a este hombre a descubrirse como creador de cultura?, etc...
Sin lugar a dudas, el método a seguir debía ser activo dialogal, crítico y critizador. No se trata de enseñarles a repetir palabras, ni tampoco se restringe a desarrollar la capacidad de pensarlas según las exigencias lógicas del discurso abstracto: simplemente coloca al alfabetizando en condiciones de poder reexistenciar críticamente las palabras de su mundo.
La experiencia de los así llamados círculos de cultura, patentiza este hecho, ya que el alfabetizando, al comenzar a escribir libremente, no copia palabras, sino que expresa juicios. Por ejemplo en Angicos un participante escribe: "... el pueblo va a resolver (corruptela por resolver) los problemas (por problemas) de Brasil votando conscientemente".
Cinco fases componen este proceso de alfabetización. Antes de comenzar el grupo " descodifica varias unidades básicas, codificaciones sencillas y sugestivas, que dialógicamente descodificadas van redescubriendo al hombre como sujeto de todo proceso histórico de la cultura letrada", es decir, se dialoga para conseguir la aprehensión del concepto de cultura.
1º Fase: Levantamiento del universo vocabular de los grupos con los cuales se trabaja.
Exploración, mediante encuestas informales, del universo de las palabras habladas en el medio cultural del alfabetizando, extrayendo aquellos vocablos de más ricas posibilidades fonéticas y de mayor carga semántica, que además están cargados de sentido existencial y contenido emocional.
Las entrevistas traslucen anhelos, frustraciones, incredulidades, esperanzas, ímpetus de participación, como así mismo ciertos momentos altamente estéticos en el lenguaje del pueblo.
2º Fase: Elección de las palabras seleccionadas del universo vocabular investigado.
Las palabras extraídas del universo vocabular del alfabetizando, una vez transfiguradas por la crítica (reflexión), retornan a él en acción transformadora del mundo.
3º Fase: Creación de situaciones existenciales típicas del grupo con el que se va a trabajar.
Las palabras utilizadas reciben el nombre de generadoras, ya que a través de la combinación de sus elementos básicos propician la formación de otras. Como palabras del universo vocabular del alfabetizando, son significaciones constituídas en sus comportamientos, que configuran situaciones existenciales.
4º Fase: Elaboración de guías que auxilien a los coordinadores de debate en su trabajo.
Estas guías deben ser meras ayudas para los coordinadores, jamás rígidas prescripciones que habrán de obedecer y seguir.
5º Fase: Descomposición de las familias fonéticas correspondientes a los vocablos generadores.
Se refiere a la codificación plástica en cuadros, "slides", filminas, etc. , que correspondan a las respectivas situaciones que, de la experiencia vivida por el alfabetizando, pasan al mundo de los objetos.
El alfabetizando ahora, "ad-mira", ya que ha ganado distancia para ver su propia experiencia. Es en este momento cuando él comienza a descodificar.
Aplicación concreta del método (ejemplo):
Utilizaremos la palabra "tijolo" (ladrillo) como primera palabra "generadora", colocada en una situación de trabajo de construcción.
Una vez que se tienen las palabras más significativas, se somete al proceso de reflexión, en búsqueda de mayor objetividad, de los "círculos culturales". Discutida la situación en sus aspectos posibles, se realizaría la vinculación semántica entre la palabra y el objeto que denomina (la palabra se nombra junto al objeto dicho: lo que se busca es la asociación de la palabra con el objeto). Visualizada la palabra dentro de la situación, es, posteriormente, presentada sin el objeto: "tijolo".
Luego viene la pronunciación de la palabra en forma cortada: ti - jo - lo. Inmediatamente se visualizan los pedazos y comienza el reconocimiento de las familias fonéticas.
A partir de la primera sílaba "ti" se ayuda al grupo a conocer toda la familia fonética que resulta de la combinación de la consonante inicial con las demás vocales.
El segundo paso es llevar al grupo a conocer la segunda familia, mediante la visualización de "jo" (se repite la misma operación), para llegar finalmente a conocer la tercera familia "lo".
Cuando se proyecta la familia fonética, el grupo reconoce la sílaba de la palabra visualizada; ta - te - ti - to - tu ; ja - je - ji - jo - ju ; la - le - li - lo - lu .
Una vez reconocido el sonido "ti" de la palabra generadora tijolo se propone al grupo que lo compare con las otras sílabas, lo que hace descubrir que comienzan igual pero terminan en forma diferente. De esta manera se descubre que no todos se pueden llamar "ti". Con las dos restantes sílabas "jo - lo" se sigue idéntico procedimiento. Luego del conocimiento de cada familia fonética, se hacen ejercicios de lectura para fijar las nuevas sílabas.
El momento central del proceso lo constituye cuando se presentan las tres familias fonéticas: ta - te - ti - to - tu ; ja - je - ji - jo - ju ; la - le - li - lo - lu. Lo que se denomina "ficha del descubrimiento".
Luego de realizar una lectura horizontal y otra vertical, en la cual se ubican los sonidos vocales, comienza el grupo, y no el coordinador, a realizar la síntesis oral.
De uno en uno van todos haciendo palabras nuevas con las posibles combinaciones a su disposición. Este proceso va creando conocimientos de palabras que enriquece la posibilidad de decirse diciendo su mundo.
Con este método, la persona cambia su manera de ver el mundo, se siente partícipe de él y artífice de su propia vida. Surge lo que Freire llama la conciencia que no es tan sólo el reconocer la situación que se vive, sino el compromiso y proceso de transformación.
Es un método que en ningún caso intenta decir a la persona lo que debe y lo que no debe hacer, aprender o decir, sino que, por el contrario, transforma al sujeto que aprende en responsable central de su propio proceso de liberación y construcción de su propia cultura (forma de vivir)
Algunos términos claves.
Para poder entender bien lo que el autor nos quiere transmitir es necesario explicar algunos conceptos claves:
1) Sociedad cerrada: organización de la sociedad que busca mantener los privilegios de las clases dominantes (elites), a través de diferentes medios que cumplan la función de alienar a la gente. En este tipo de sociedades no se permite la participación, ni la verdadera democracia, ni el diálogo liberador que promueve el método de alfabetización.
2)Sociedad en transición: es el proceso que vive una sociedad cuando intenta el cambio. Implica una marcha acelerada que lleva a la sociedad a una búsqueda de nuevos temas y de nuevas tareas. Paulo Freire no se refiere a cambios materiales, sino que apunta.
3)Democratización fundamental: Son los principios básicos que hay que desarrollar en una sociedad para que ella pueda llagar a la democracia verdadera, propia de la sociedad abierta. Es el proceso de participación de todos los hombres en todos los niveles de la sociedad.
4)Radicalismo: Es la opción de enrraizamiento del hombre que toma una opción positiva y crítica, donde no se pierde la libertad. Se trata de hombres abiertos al diálogo, que aceptan el radicalismo de otros hombres con posturas diferentes.
5)Conciencia intransitiva: Es la conciencia que no presenta un compromiso del hombre con su propia existencia.
6)Conciencia ingenua o mágica: Tiende a olvidarse de la realidad y a prescindir de ella, limitando seriamente a la libertad. El hombre con esta conciencia no logra llegar a la raíz profunda de la realidad, no conoce sus causas profundas y su explicación de la realidad es de tipo fantástico.
7)Conciencia crítica: Es la profunda interpretación de la verdadera realidad, conociendo sus causas más reales y su funcionamiento. Quien posee esta conciencia, posee una capacidad de razonamiento y de diálogo fecundos, tratando siempre de buscar la verdad para comprometerse en la construcción del hombre.
8)Concientización: Es el proceso por el cual el hombre no sólo toma conciencia de su realidad, sino que lo hace en forma crítica comprometiéndose con su cambio concreto.
9)Educación liberadora: La que toma en cuenta al hombre verdadero y real, que parte de él y busca llevarlo a su plena humanización. El hombre no se libera sólo, ni es liberado por otro, sino que se libera en comunión y partiendo desde su realidad.
10)Alfabetización: Método a través del cual el hombre "se dice" y al hacerlo se reconoce como cocreador de su vida y de su mundo. Es el momento en que el hombre se reconoce como lo que realmente es y se compromete con su humanización.
11)Educación bancaria: Educación tradicional que no reconoce la dignidad de los hombres, sino que más bien los cosifica como meros receptores y repetidores.
12) Educación problematizadora: Educación que toma en serio al hombre y reconoce el real proceso educativo del hombre como un diálogo continuo y respetuoso, donde no hay maestros "y" estudiantes, sino que solamente existen maestros - estudiantes y estudiantes maestros, es decir, donde el proceso educativo es una relación dialéctica constante.
Freire se sabe de una sociedad en transición que viene saliendo de una situación de sociedad cerrada, que poseía una conciencia intransitiva, donde no existía el diálogo a causa del mutismo propio de las relaciones "Señor - siervo". Este tipo de relaciones es la que intenta romper el método de Freire enseñando al hombre a reconocer su propia dignidad y la posición que cada uno está llamado a ocupar en la construcción de la liberación y recreación de la realidad.
Conclusión
Al finalizar la investigación que hemos realizado en torno a Paulo Freire, consideramos, en líneas generales, que hemos podido cumplir los desafíos que nos propusimos en la introducción del trabajo, ya que hemos dado cuenta de quién es Freire, del contexto en que vivió y que lo motivó a desarrollar su metodología de alfabetización, además de ideas generales que nos plantean el método y las líneas que lo orientan.
Una de las conclusiones principales a las que hemos podido llegar es que al interior de la teoría de Freire se presentan con viveza los principios que sustentan la educación en la actualidad. No está demás señalar que nos fue posible visualizar aquellos principios por el estudio previo que de ellos realizamos en el curso.
El principio de la individualización se presenta en Freire a través de la valoración del individuo como ser único, irrepetible, necesario y valioso para el proceso educativo centrado en el diálogo. En relación al principio de autonomía, el teórico hace bastante hincapié en la necesidad del hombre de alcanzar su libertad y desde ella proyectarse hacia su perfección, Paulo Freire desarrolla toda su metodología sobre el eje de la real liberación del hombre, que no es otra cosa que su humanización dinámica (en proceso inacabado). Respecto del principio de socialización, Freire asume verdadera y honestamente el contexto en que le toca vivir (contexto de injusticia y marginación de los más por los menos) y desde él parte la formulación de una metodología que busca transformar la realidad social en algo integrador e incluyente, es decir, en un lugar en que el individuo pueda asumir concretamente su ser y su ser situado para poder liberarse de todo aquello que no le permita ser cada vez más hombre. En este sentido es decidora la frase de Freire en que señala que el hombre no se libera sólo sino en comunión con los demás. La creatividad, principio tan difícil de lograr en la actualidad, queda salvaguardado por la novedad del método de alfabetización propuesto por el autor. Éste formula novedosamente una respuesta apropiada para este contexto específico con sus necesidades también específicas. Desde esta metodología se desprende con claridad la presencia del principio de la actividad ya que es el propio sujeto quien y desde quien se reconstruye la realidad que se vive. El sujeto a quien se dirige el método es aquel que en la realidad hace posible este proceso.
Nos parece que la propuesta de Freire logra ser eficaz gracias a que este hombre pudo captar la unidad indivisible que se da entre lo que llamamos la teoría y la práctica. Fue capaz de desarrollar todo su esfuerzo desde la propia realidad que vivía su pueblo, realidad concreta y dolorosa, y proyectar una metodología capaz de responder educacionalmente a los desafíos que ésta le planteaba. Su esfuerzo no parte de necesidades supuestas por los intelectuales o por aquellos que muchas veces creemos saberlo todo, sino que por el contrario, parte desde la manifestación concreta de la realidad, que es la manifestación concreta de los necesitados.
No podemos dejar de destacar el profundo interés que descubrimos en P. Freire por el ser humano. Todo su esfuerzo educativo se ve plasmado por un gran humanismo, un humanismo cristiano que sabe preocuparse por aquellos que más lo necesitan por los que son excluidos de todo, incluso de su propia condición de excluidos. Esto queda explícito en su opción por lograr que el hombre alcance su libertad, su verdadera libertad, y así pueda ser autor y constructor de su vida teniendo como substrato de toda este obrar la alfabetización, que es mucho más que un simple enseñar a leer y a escribir, ya que busca que el hombre pueda llegar a ser persona.
Estas consideraciones nos muestran el referente filosófico que las sostiene e impulsa; "el hombre siendo y con el mundo" .
Todos estos elementos han ayudado a nuestro enriquecimiento personal ya que nos ayuda a ampliar la visión de educación que vamos formándonos como preparación para nuestra futura labor docente.
JOHN DEWEY: HIS LIFE AND WORK
A continuación pondremos un enlace de un video en inglés que nos habla acerca de la vida y obra de John Dewey
http://video.google.com/videoplay?docid=8009791051515751015
http://video.google.com/videoplay?docid=8009791051515751015
JOHN DEWEY
Introducción:
Durante su permanencia en Estados Unidos, Dewey estuvo profundamente interesado en la reforma de la teoría y de la práctica educativas. Contrastó sus principios educativos en la escuela laboratorio de carácter experimental, denominada Escuela Dewey, instituida en la Universidad de Chicago en 1896. Los principios educativos proponían el aprendizaje a través de actividades de diferente índole más que por medio de los contenidos curriculares establecidos y se oponían a los métodos autoritarios. Dewey pensaba que lo ofrecido por el sistema educativo de su época no proporcionaba a los ciudadanos una preparación adecuada para la vida en una sociedad democrática. Consideraba además, que la educación no debía ser meramente una preparación para la vida futura, sino que debía proporcionar y tener pleno sentido en su mismo desarrollo y realización. Su trabajo y sus escritos influyeron significativamente en los profundos cambios experimentados en la pedagogía de Estados Unidos en los inicios del siglo XX, manifestados en el cambio del énfasis de lo institucional y burocratizado a la realidad personal del alumno. Criticó la educación que enfatizaba tanto la diversión relajada de los estudiantes, como el mantenerles entretenidos sin más, así como la orientación exclusiva hacia el mundo profesional.
Como filósofo, Dewey subrayó todo lo práctico, esforzándose en demostrar cómo las ideas filosóficas pueden actuar en los asuntos de la vida diaria. Su planteamiento lógico y filosófico era de cambio permanente, adaptándose a las necesidades y a las circunstancias concretas. El proceso de pensamiento en su filosofía es un medio de planificar la acción y de superar los obstáculos entre lo que hay y lo que se proyecta. La verdad es una idea que ha penetrado en la experiencia práctica. Dewey siguió al filósofo y psicólogo americano William James, fundador del movimiento filosófico del pragmatismo; la propia filosofía de Dewey, llamada también instrumentalismo o experimentalismo, deriva del pragmatismo de James.
Desarrollo del pensamiento de John Dewey
Para poder caracterizar el pensamiento de John Dewey, debemos remontarnos primero a su herencia académica y cultural.
Para Fabrizio Ravaglioli, Dewey hereda cosas de la cultura europea que se a logrado filtrar en Estados Unidos, pero no solo de la cultura madre Inglesa, utilitarista y empirista, sino que presenta una fuerte influencia de elementos Franceses y en especial Alemanes.
Según Ravaglioli, "la biografía cultural de Dewey, refleja por lo menos la génesis de la teoría Deweyana y particulariza algunas cosas".
Autores como, Darwin, Huxley, Comte, Hegel, James y Mead se pueden registrar como grandes influencias en su pensamiento.
Hacia fines del siglo la relación entre Dewey y James es más intensa, la psicología de James revela las matrices biológicas de la conducta humana. Dewey intenta ligar a Darwin con Hegel, a un Hegel verificado por la investigación empírica.
Para Ravaglioli, dentro de la cultura pragmática Americana, quizá una de las definiciones mas pertinentes sea el "instrumentalísmo", esta es una doctrina biológica que incorpora los procedimientos experimentales de las ciencias físicas.
Dewey advierte la continuidad entre medios y fines y propone una teoría de la valoración de la apreciación de las situaciones, inspirada en el instrumentalísmo y confiada en la ciencia social. El cuadro de valores de Dewey comprende además de la democracia y la ciencia, la acción, el trabajo, la individualidad socializada, el grupo, y se contrapone al comportamiento de la clase acomodada dedicada al consumo vistoso.
La educación
La educación es una necesidad de la vida, en cuanto asegura la transmisión cultural; en las sociedades complejas se ha especializado en la instrucción formal, y al mismo tiempo advierte como uno de sus fines el de mantener el contacto con la experiencia directa, estableciendo la continuidad de la teoría con la práctica. Es el nexo de la experiencia de participación con las actividades dirigidas a la adquisición de los símbolos culturales el que confiere a la educación moderna su particular función social.
La idea Deyweniana de la educación es similar a la de Durkheim. Coincide con el proceso de socialización y reconoce la diferenciación histórica de la practica de la educación.
Pero con respecto a la sociología de la educación Dewey se separa de Durkheim y de Weber para el autor la sociología de la educación se interesa por la descripción de las situaciones educativas y de su evolución.
Dewey quiere conseguir el equilibrio entre educación indirecta y educación formal.
Dewey tiene la convicción de que solo la sociedad democrática, en la que vivía, es capaz de realizar en forma plena la educación, entendida como proceso y función social. "La democracia es algo mas que una forma de gobierno". Ratifica la correspondencia perfecta de la sociedad democrática con la naturaleza del proceso educativo.
La ciencia de la educación
Dewey procura por evitar el concepto rígido, formalista de la ciencia.
Para el autor a causa de la estrecha relación entre teoría y práctica, la acción educativa no puede sacarse del concepto, por otra parte errado, como se ha visto, de la ciencia pura. Para Dewey la educación mantiene un aspecto experimental, arriesgadamente pragmático. En el momento de la acción es un arte.
Para Dewey es imposible construir la ciencia de la educación sobre "técnicas derivadas".
Para el autor el carácter científico de una ciencia de la educación, es la negación de una ciencia pura, entendida de forma metafísica como reflejo de una sección de lo real, y la afirmación de la naturaleza pragmática, instrumental, del saber científico, terminan por excluir la existencia de un contenido especifico y prefijado de la ciencia de la educación. Ninguna disciplina puede describir de manera completa el fenómeno educativo.
La ciencia de la educación reconstruye el conjunto, utilizando las informaciones disponibles. "Las ciencias son las fuentes de la ciencia de la educación".
Democracia
Para Dewey, los dos elementos de nuestro criterio se dirigen hacia la democracia. El primero significa no sólo puntos más numerosos y más variados de interés participado en común, sino también el conocimiento de los intereses mutuos como un factor del control social. El segundo significa no sólo una interacción más libre entre los grupos sociales, sino también un cambio en los hábitos sociales, su reajuste continuo afrontando las nuevas situaciones producidas por el intercambio variado. Estos dos rangos son precisamente los que caracterizan una sociedad constituida democráticamente.
Una sociedad es democrática en la medida en que facilita la participación en sus bienes de todos sus miembros en condiciones iguales y que asegura el reajuste flexible de sus instituciones mediante la interacción de las diferentes formas de vida asociada. Tal sociedad debe tener un tipo de educación que de a los individuos un interés personal en las relaciones y el control de la sociedad y los hábitos espirituales que produzcan los cambios sociales sin introducir el desorden.
Desde este punto de vista se han considerado tres filosofías típicas de la educación:
La platónica.
El individualismo de la ilustración.
Las filosofías idealistas institucionales del siglo XIX.
Experiencia
La naturaleza de la experiencia sólo puede comprenderse observando que incluye un elemento activo y otro pasivo peculiarmente combinados. Por el lado activo, la experiencia es ensayar un sentido que se manifieste en el término conexo "experimento", en el lado pasivo es sufrir o padecer.
El pensar comprende todas estas etapas:
El sentido de un problema, la observación de las condiciones, la formación y la elaboración racional de una conclusión sugerida y la improbación experimental activa. Aun cuando todo pensar acaba en conocimiento, últimamente el valor del conocimiento está coordinado a su uso en el pensar. Pues nosotros no vivimos en un mundo establecido y acabado, sino en un mundo que se está haciendo y donde nuestra tarea principal es previa y retrospectiva, su valor está en la solidez que ofrece a nuestra conducta en el futuro.
Obtenido desde la siguiente fuente: http://www.monografias.com/trabajos3/jdewey/jdewey.shtml
A continuación pondremos la tesis de John Dewey con sus respectivos argumentos en los que está basada su tesis.
Durante su permanencia en Estados Unidos, Dewey estuvo profundamente interesado en la reforma de la teoría y de la práctica educativas. Contrastó sus principios educativos en la escuela laboratorio de carácter experimental, denominada Escuela Dewey, instituida en la Universidad de Chicago en 1896. Los principios educativos proponían el aprendizaje a través de actividades de diferente índole más que por medio de los contenidos curriculares establecidos y se oponían a los métodos autoritarios. Dewey pensaba que lo ofrecido por el sistema educativo de su época no proporcionaba a los ciudadanos una preparación adecuada para la vida en una sociedad democrática. Consideraba además, que la educación no debía ser meramente una preparación para la vida futura, sino que debía proporcionar y tener pleno sentido en su mismo desarrollo y realización. Su trabajo y sus escritos influyeron significativamente en los profundos cambios experimentados en la pedagogía de Estados Unidos en los inicios del siglo XX, manifestados en el cambio del énfasis de lo institucional y burocratizado a la realidad personal del alumno. Criticó la educación que enfatizaba tanto la diversión relajada de los estudiantes, como el mantenerles entretenidos sin más, así como la orientación exclusiva hacia el mundo profesional.
Como filósofo, Dewey subrayó todo lo práctico, esforzándose en demostrar cómo las ideas filosóficas pueden actuar en los asuntos de la vida diaria. Su planteamiento lógico y filosófico era de cambio permanente, adaptándose a las necesidades y a las circunstancias concretas. El proceso de pensamiento en su filosofía es un medio de planificar la acción y de superar los obstáculos entre lo que hay y lo que se proyecta. La verdad es una idea que ha penetrado en la experiencia práctica. Dewey siguió al filósofo y psicólogo americano William James, fundador del movimiento filosófico del pragmatismo; la propia filosofía de Dewey, llamada también instrumentalismo o experimentalismo, deriva del pragmatismo de James.
Desarrollo del pensamiento de John Dewey
Para poder caracterizar el pensamiento de John Dewey, debemos remontarnos primero a su herencia académica y cultural.
Para Fabrizio Ravaglioli, Dewey hereda cosas de la cultura europea que se a logrado filtrar en Estados Unidos, pero no solo de la cultura madre Inglesa, utilitarista y empirista, sino que presenta una fuerte influencia de elementos Franceses y en especial Alemanes.
Según Ravaglioli, "la biografía cultural de Dewey, refleja por lo menos la génesis de la teoría Deweyana y particulariza algunas cosas".
Autores como, Darwin, Huxley, Comte, Hegel, James y Mead se pueden registrar como grandes influencias en su pensamiento.
Hacia fines del siglo la relación entre Dewey y James es más intensa, la psicología de James revela las matrices biológicas de la conducta humana. Dewey intenta ligar a Darwin con Hegel, a un Hegel verificado por la investigación empírica.
Para Ravaglioli, dentro de la cultura pragmática Americana, quizá una de las definiciones mas pertinentes sea el "instrumentalísmo", esta es una doctrina biológica que incorpora los procedimientos experimentales de las ciencias físicas.
Dewey advierte la continuidad entre medios y fines y propone una teoría de la valoración de la apreciación de las situaciones, inspirada en el instrumentalísmo y confiada en la ciencia social. El cuadro de valores de Dewey comprende además de la democracia y la ciencia, la acción, el trabajo, la individualidad socializada, el grupo, y se contrapone al comportamiento de la clase acomodada dedicada al consumo vistoso.
La educación
La educación es una necesidad de la vida, en cuanto asegura la transmisión cultural; en las sociedades complejas se ha especializado en la instrucción formal, y al mismo tiempo advierte como uno de sus fines el de mantener el contacto con la experiencia directa, estableciendo la continuidad de la teoría con la práctica. Es el nexo de la experiencia de participación con las actividades dirigidas a la adquisición de los símbolos culturales el que confiere a la educación moderna su particular función social.
La idea Deyweniana de la educación es similar a la de Durkheim. Coincide con el proceso de socialización y reconoce la diferenciación histórica de la practica de la educación.
Pero con respecto a la sociología de la educación Dewey se separa de Durkheim y de Weber para el autor la sociología de la educación se interesa por la descripción de las situaciones educativas y de su evolución.
Dewey quiere conseguir el equilibrio entre educación indirecta y educación formal.
Dewey tiene la convicción de que solo la sociedad democrática, en la que vivía, es capaz de realizar en forma plena la educación, entendida como proceso y función social. "La democracia es algo mas que una forma de gobierno". Ratifica la correspondencia perfecta de la sociedad democrática con la naturaleza del proceso educativo.
La ciencia de la educación
Dewey procura por evitar el concepto rígido, formalista de la ciencia.
Para el autor a causa de la estrecha relación entre teoría y práctica, la acción educativa no puede sacarse del concepto, por otra parte errado, como se ha visto, de la ciencia pura. Para Dewey la educación mantiene un aspecto experimental, arriesgadamente pragmático. En el momento de la acción es un arte.
Para Dewey es imposible construir la ciencia de la educación sobre "técnicas derivadas".
Para el autor el carácter científico de una ciencia de la educación, es la negación de una ciencia pura, entendida de forma metafísica como reflejo de una sección de lo real, y la afirmación de la naturaleza pragmática, instrumental, del saber científico, terminan por excluir la existencia de un contenido especifico y prefijado de la ciencia de la educación. Ninguna disciplina puede describir de manera completa el fenómeno educativo.
La ciencia de la educación reconstruye el conjunto, utilizando las informaciones disponibles. "Las ciencias son las fuentes de la ciencia de la educación".
Democracia
Para Dewey, los dos elementos de nuestro criterio se dirigen hacia la democracia. El primero significa no sólo puntos más numerosos y más variados de interés participado en común, sino también el conocimiento de los intereses mutuos como un factor del control social. El segundo significa no sólo una interacción más libre entre los grupos sociales, sino también un cambio en los hábitos sociales, su reajuste continuo afrontando las nuevas situaciones producidas por el intercambio variado. Estos dos rangos son precisamente los que caracterizan una sociedad constituida democráticamente.
Una sociedad es democrática en la medida en que facilita la participación en sus bienes de todos sus miembros en condiciones iguales y que asegura el reajuste flexible de sus instituciones mediante la interacción de las diferentes formas de vida asociada. Tal sociedad debe tener un tipo de educación que de a los individuos un interés personal en las relaciones y el control de la sociedad y los hábitos espirituales que produzcan los cambios sociales sin introducir el desorden.
Desde este punto de vista se han considerado tres filosofías típicas de la educación:
La platónica.
El individualismo de la ilustración.
Las filosofías idealistas institucionales del siglo XIX.
Experiencia
La naturaleza de la experiencia sólo puede comprenderse observando que incluye un elemento activo y otro pasivo peculiarmente combinados. Por el lado activo, la experiencia es ensayar un sentido que se manifieste en el término conexo "experimento", en el lado pasivo es sufrir o padecer.
El pensar comprende todas estas etapas:
El sentido de un problema, la observación de las condiciones, la formación y la elaboración racional de una conclusión sugerida y la improbación experimental activa. Aun cuando todo pensar acaba en conocimiento, últimamente el valor del conocimiento está coordinado a su uso en el pensar. Pues nosotros no vivimos en un mundo establecido y acabado, sino en un mundo que se está haciendo y donde nuestra tarea principal es previa y retrospectiva, su valor está en la solidez que ofrece a nuestra conducta en el futuro.
Obtenido desde la siguiente fuente: http://www.monografias.com/trabajos3/jdewey/jdewey.shtml
A continuación pondremos la tesis de John Dewey con sus respectivos argumentos en los que está basada su tesis.
Tesis:
La democracia en la escuela da libertad si esa libertad es inferida desde un individuo bien
Argumentos:
Para que la democracia de libertad al individuo debemos considerar algunos aspectos
En segundo lugar tenemos que el niño se convierta en un ser crítico consigo mismo y con la
Finalmente, el aprendizaje significativo de contenidos. El autor nos presenta este ideal de
domingo, 28 de junio de 2009
Constructivismo
El constructivismo es una filosofía educativa relativamente nueva en la cual se busca que el estudiante construya su conocimiento a través de sus experiencias previas y el maestro le sirve de guía en este proceso. Se fomenta el pensamiento crítico del estudiante y se le brinda las herramientas necesarias para lograrlo. Esto se puede lograr con clases más dinámicas y creativas en las cuales el estudiante tenga la oportunidad de dar su opinión y que se tome en cuenta en la medida que sea posible sus intereses. Una parte importante del proceso educativo es que el estudiante reflexione y hable sobre sus actividades. Al estudiante expresarse con relación a las actividades, podemos tener una idea más clara del conocimiento adquirido y de posibles lagunas que hayan quedado en el proceso. La medida última del aprendizaje está basada en la habilidad del estudiante a usar el conocimiento para facilitar su aprendizaje. El papel del maestro es el de un guía que por medio de preguntas dirigidas y la formulación de problemas en el salón de clases ayuda a promover en el estudiante un pensamiento crítico y la toma de decisiones basada en lo que consideramos socialmente como, buenos valores. La función de la escuela constructivista la podemos observar desde dos áreas:
a) Promueve mediante una educación de calidad en la cual el estudiante sea el eje principal de su propio conocimiento, que este desarrolle el pensamiento crítico para tomar decisiones concienciadas las que le permitan integrarse a la sociedad satisfactoriamente.
b) Promueve mediante talleres y educación continúa que el maestro se mantenga en todo momento a la vanguardia del conocimiento, lo que le permitirá en gran medida que ofrezca una educación de calidad a sus alumnos en la cual se sientan a gusto mientras aprenden.
Como beneficio académico podemos mencionar sin duda una marcada mejoría en las calificaciones. Esto se debe a que al utilizar el constructivismo el estudiante se siente más a gusto lo que garantiza un mayor interés y sin duda un mayor desempeño sin olvidarnos de una retención mayor del material. La seguridad que adquiere el estudiante en si mismo mediante el constructivismo es determinante y sin duda uno de sus mayores beneficios.
Entre los exponentes del constructivismo podemos mencionar: Paulo Freire, Blanca Borges, Jean Piaget, Lev Vigotsky, John Dewey, Jerome Bruner, entre otros. La meta primordial de este blog es brindar información sobre el constructivismo, sobre Jerome Bruner y su teoría.
a) Promueve mediante una educación de calidad en la cual el estudiante sea el eje principal de su propio conocimiento, que este desarrolle el pensamiento crítico para tomar decisiones concienciadas las que le permitan integrarse a la sociedad satisfactoriamente.
b) Promueve mediante talleres y educación continúa que el maestro se mantenga en todo momento a la vanguardia del conocimiento, lo que le permitirá en gran medida que ofrezca una educación de calidad a sus alumnos en la cual se sientan a gusto mientras aprenden.
Como beneficio académico podemos mencionar sin duda una marcada mejoría en las calificaciones. Esto se debe a que al utilizar el constructivismo el estudiante se siente más a gusto lo que garantiza un mayor interés y sin duda un mayor desempeño sin olvidarnos de una retención mayor del material. La seguridad que adquiere el estudiante en si mismo mediante el constructivismo es determinante y sin duda uno de sus mayores beneficios.
Entre los exponentes del constructivismo podemos mencionar: Paulo Freire, Blanca Borges, Jean Piaget, Lev Vigotsky, John Dewey, Jerome Bruner, entre otros. La meta primordial de este blog es brindar información sobre el constructivismo, sobre Jerome Bruner y su teoría.
viernes, 26 de junio de 2009
PIAGET:
PIAGET:
Las etapas del desarrollo:
Periodo sensoriomotriz (nacimiento - 2 años):
es cuando los niños comienzan a entender la información que perciben sus sentidos y su capacidad de interactuar con el mundo. en esta etapa los niños aprenden a manipular los objetos aunque no pueden entender la permanencia de estos objetos es decir cuando un objeto desaparece de la vista del niño o niña no puede entender si todavia existe ese objeto.
Periodo de pensamiento preoperacional (2 hasta 7 años):
los niños aprenden cómo interactuar con su ambiente de una manera más compleja mediante el uso de palabras y de imágenes mentales. el niño empieza a comprender que atraves del lenguaje puede expresar sus deseos.
Periodo operaciones concretas (7 hasta 12 años):
se inicia en una nueva forma de relaciones especialmente con otros niños.
Periodo de las operaciones formales (12 en adelante):
los niños comienzan a desarrollar una visión más abstracta del mundo y a utilizar la lógica formal. en esta etapa aparece el pensamiento formal, interes por el sexo opuesto, cambio de pensamiento e insercion en la sociedad adulta.
ejemplo: el niño empieza a conocer lo que hay alrededor de el, y conforme a su ambiente el niño se va a ir desarrollando.
escuela: Instituto de Pedagogía Popular. Lima peru.
BRUNNER
El Constructivismo
Jerome Bruner, (nació en Nueva York el 1 de octubre de 1915), es un psicólogo estadounidense. Graduado en la Universidad de Duke en 1937. Después se marchó a la Universidad de Harvard, donde consiguió en 1941 su doctorado en Psicología. En 1960 fundó el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard y aunque no es el inventor, fue quien impulsó la psicología cognitiva. Su teoría cognitiva del descubrimiento, desarrolla, entre otras, la idea de andamiaje, la cual retoma de la Teoría Socio-histórica de Lev Vygotski.
Tesis:
La praxis que se ejecuta en las salas de clases por parte de los maestros nos indican que están basadas en creencias populares de cómo se genera, proviene y llegamos al conocimiento. Dentro de este aspecto tenemos algunos factores, como el rol del profesor en cuanto a la manera de enseñar, donde su importancia es la de un mediador entre el conocimiento e individuo y la del alumno como alguien que por medio de la enseñanza que recibe por parte del maestro le permite enriquecer su conocimiento. Además de otros factores que es menester mencionarlos para comprender el punto mencionado anteriormente: 1.- “La adquisición del saber cómo", 2.- "La adquisición de conocimiento proposicional", 3.- "El desarrollo de un intercambio intersubjetivo" y 4.- "La gestión del conocimiento objetivo". Estos cuatro puntos explicitados por nuestro autor nos van a dar la explicación más detallada sobre su tesis.
Argumentos:
Para nuestro autor algunas de las creencias populares en el ámbito escolar es saber que el maestro es quien debe otorgar conocimiento a los alumnos viéndose esto reflejado en las formas de cómo ayudar a entender conceptos por medio de la mejoría en la forma de enseñar por parte de los pedagogos.
El primer factor es “la adquisición del saber cómo”. El autor nos explica este punto de una forma sencilla poniéndonos como ejemplo que un experto cuando quiere enseñar a un individuo algo en específico lo hace de manera que el niño vea la necesidad que sólo por la reiteración del mismo ejercicio puede lograr entender y realizar aquella tarea de mejor forma.
El segundo factor es “la adquisición de conocimiento proporcional”, el cual esta determinado por la inteligencia e iniciativa del pedagogo en cuanto a enseñar alguna materia en específica por medio de ejercicios didácticos y que solamente lo vamos a encontrar consultando al profesor y no en libros u otro material de apoyo para la enseñanza.
El tercer factor es “el desarrollo de intercambio intersubjetivo”, el cual esta dado por aquel intercambio que se da en el interior de cada individuo de pensamientos y que encuentran puntos en común donde pueda existir este intercambio.
El cuarto es “la gestión del conocimiento objetivo”, este concepto lo podemos entender como la manera de buscar la conexión entre lo conocido y lo que no sabíamos que conocíamos. Para esto el autor pone como ejemplo el hecho de hacer representaciones de diferentes hechos conocidos por los alumnos y que al hacerlo de esta manera puedan darse cuenta de cuanto sabían, a pesar de que crean que conocían o entendían poco sobre el tema. La idea principal es hacer que el niño pueda darse cuenta, por medio de los ejercicios mencionados anteriormente, de su propio conocimiento.
NEILL
Alexander Sutherland Neill y la escuela de Summerhill
En 1883 nace en Forfar (Escocia) quien a la postre se convertiría en un nombre clave para la pedagogía del siglo XX. Hijo de un maestro primaria, Neill estudió en la Universidad de Edimburgo y en 1914 ingresó como maestro en el sistema público. Ya en 1927 fundó la escuela de Summerhill, centro que llegaría a convertirse en todo un icono de la educación en libertad y que hoy mantiene su puertas abiertas. Neill falleció en septiembre de 1973.
(A. S. Neill en Sumerhill)
Con el paso del tiempo este pedagogo escocés es considerado todo un referente para quienes han pensado una reforma educativa radical de los sistemas educativos. A partir de sus estudios psicoanalíticos, experimentó con un método educativo revolucionario que llevó a la práctica en la escuela de Summerhill. No en vano, como señaló Joel Spring en un interesante acercamiento a la experiencia pedagógica de Neill (Introducción a la educación radical, 1985, p. 119, Barcelona; Akal), “esta escuela se convirtió en el símbolo de los movimientos a favor de la escuela libre del presente siglo, y especialmente tuvo gran impacto en el movimiento de este tipo que se desarrolló en los EE.UU. en la década de los años sesenta.”
Aunque, sin menospreciar su impacto posterior, la base sobre la que se fundamenta la propuesta pedagógica de Neill hay que buscarla unas décadas atrás, cuando en los años treinta, y tras un tiempo buscando financiación institucional para su proyecto educativo, empezó a adquirir una comprensión crítica del impacto que el modelo social capitalista tenía sobre los educandos. Bajo esta perspectiva de análisis radical, y partiendo de una lectura creativa de los estudios psicoanalíticos de Freud, abrió una pequeña escuela en medio de la campiña inglesa, dando inicio a una de las propuestas pedagógicas más innovadoras del siglo XX.
Así, para Neill, según expone J. Spring (Ibíd. p. 120) “el origen de los problemas del mundo, y el principal problema de la educación infantil, era la represión de los instintos naturales”. Resultando que su propuesta se encaminó hacia un proceso de liberación de la infancia de sus ataduras morales ligadas a la tradición social. Si bien es cierto que Neill experimentó con un concepto de libertad radical, cabe puntualizar que esta libertad significó más bien una libertad respecto de las enseñanzas morales y no el derecho a cometer cualquier tipo de acción. En definitiva, lo que este pedagogo inglés planteó como eje vertebrador de su propuesta fue que era posible evitar que una persona hiciera algo sin convertir su acción en un cargo moral.
(imagen actual de Summerhill)
Además A. S. Neill dejó abundantes escritros donde quedaron expuestos sus principios pedagógicos. De hecho, algo caracteristico de la obra de Neill fue su capacidad para exponer sin complejos su posicionamiento político, social y pedagógico (Summerhill, 1960, p. 36, México, Fondo de Cultural Económica):
Yo sostengo que el fin de la vida es encontrar la felicidad, lo cual significa encontrarle el interés; la educación debe ser una preparación para la vida. Nuestra cultura no ha tenido mucho éxito; nuestra educación, nuestra política y nuestra economía conducen a la guerra; nuestras medicinas no han acabando con las enfermedades; nuestra religión no ha abolido la usura y el robo; nuestro decantado humanitarismo permite aún que la opinión pública apruebe el bárbaro deporte de la caza; los progresos de la época son progresos mecánicos, en radio y televisión; nos amenazan nuevas guerras mundiales, porque la conciencia social del mundo todavía es primitiva.
No obstante, a lo largo de su experiencia pedagógica, si algo no terminó de dilucidar en sus ensayos fue la función que desempeñaban los estados modernos para la organización de la sociedad. A finales de la década de los años treinta, el propio Neill agudizó su crítica al vincular la enseñanza con los intereses del Estado. Su propuesta al respecto se encaminó hacia la constitución de un modelo de estado socialista donde tuviera cabida todo un sistema nacional de internado que tomaran como referencia su escuela de Summerhill.
Tesis:
La importancia del juego hace que los niños vayan aprendiendo a desenvolverse libremente en su entorno. Además, ésta libertad los convierte en niños más seguros de sí mismos. El otro punto importante a mencionar es el amor recíproco que existe entre maestro-alumno, logrando que puedan tratarse en igualdad de condiciones. La segunda cosa primordial es la importancia del juego por sobre el intelecto, lo cual no significa que el intelecto no sea algo necesario, mas bien lo principal es el juego y el intelecto en un escalafón más abajo. Esto hace a los niños sentirse libres y puedan desarrollarse de forma natural logrando que sean ellos mismos y que no confundan esa libertad con libertinaje, entendiéndose por este concepto a que el niño haga lo que quiera pasando a llevar las normas establecidas por la misma comunidad.
También cabe agregar que otra finalidad es el autogobernamiento por medio de las normas que la misma comunidad implementa a modo de regularse entre ellos mismos su comportamiento en el carácter de convivencia.
Argumentos:
El autor nos presenta la importancia y relevancia de la libertad del niño para que actúe de acuerdo a su naturaleza de niño que lo hará desarrollarse como un futuro adolescente y un futuro hombre sin temores frente a la vida. Será una persona exitosa en todo campo en el que quiera desenvolverse y todo gracias a la educación que se le ha otorgado.
Dentro de la misma idea tenemos la importancia del juego. El juego es lo más relevante debido a que por esta acción puede aprender por sí mismo, en conjunto con sus pares, crecen no teniendo miedo al futuro y pararse con una mejor postura frente a su futuro.
El amor que el maestro debe entregar debe ser de forma en la creencia que tenga hacia el niño. El amor los hace ser personas sin temor frente a la sociedad por el hecho de que son tratados de igual a igual. Ese amor, además, produce que haya un respeto recíproco entre maestro y alumno.
El autogobernarse da la pauta necesaria al debate. Esto, por lo que el autor refleja en su libro, por medio de asambleas se toman las decisiones que atañen a la comunidad. Se crean las leyes así como las sanciones para quienes infrinjan con lo que se ha decidido. Este principio hace que exista un debate frente a lo que haya que hacer en algún caso en particular, creando leyes en base a la realidad que están viviendo los niños dentro de la comunidad.
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